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20世纪60、70年代，为应对美国教学质量滑坡，“差生”频出的问题，布卢姆提出“掌握学习理论”。该理论强调教学应面向全体学生，教师要“为掌握而教”，学生要“为掌握而学”。借鉴该理论，对于发现当前中职文化课教学中存在的误区，进而提出周口海燕技校学费多少相应的改进策略具有重要启示意义。
一、中职文化课教学的误区
借鉴布卢姆的“掌握学习理论”，对照当前我国中职文化课的教学实践，可以发现存在如下几点误区。
1.教学预设：刻板印象，存在“差生”偏见
按照布卢姆的掌握学习理论，只要教师投入足够的时间和精力，就有可能让绝大多数学生都能掌握基础的文化课知识。对比之下，当前很多中职文化课教师的教学预设是中职生是“差生”，不可教也教不好。究其原因，一方面，社会对中职生的偏见根深蒂固，认为中职生学习能力欠缺，经中考筛选被迫流入职业学校。另一方面，客观现实是大部分中职生入学成绩较差，基础较薄。
已有研究人员针对中职新生入学文化课水平进行调查发现，中职新生入学的文化课水平普遍很低，其中英语学习成绩低，数学成绩次之，语文成绩稍高。此外，入学新生的文化课离散程度极高。60%以上的新生的英语、数学没有达到初二及格水平，还有不少没达到小学四年级水平；同时，有9.62%的学生达到了初二英语优秀水平；有20.92%的学生达到了数学优秀水平（85分以上)。中职生的文化课水平普遍较低是事实，这由入学的筛选指标和考核评价体系先天决定，但教育作为一种有目的、有意识、能充分发挥能动性的活动，在尚未教之前就形成不可教的刻板印象，实在值得反思。此外，与普通高中文化课相比，中职文化课教材的难度和考试难度均有降低，中职生掌握文化课的可能性大大增强。如若在教学前就形成不可教的偏见，那么“教师期待效应”则永远不会发生。
2.教学目标：认知目标凸显，情感目标淡化
提及布卢姆的目标分类学，我们需要审慎对待。一方面，需要看到“用外显行为来陈述目标”和“复杂行为是由简单行为构成”这种单纯的行为主义分析的局限；另一方面，要重视其“认知与情感目标不可分割”的主张。职业教育的育人目标绝不应仅仅体现在提升学生的“认知能力”，还应该综合提升学生的素养，包括思维、情感等。由此可见，当前的教学目标在贯彻执行过程中偏离了职业教育育人的初衷。究其原因，首先，情感目标的功效性不显著。尤其是在升学热的背景下，考生唯有通过文化课考试才可能升学到高职或本科，在考试棒的指挥下，认知目标的作用无疑更为凸显。其次，情感目标的评定标准具有较强的主观性。文化课教师很难区分学生外显的情感到底是为了“迎合”教师，还是发自肺腑的真情实意。相比之下，认知目标可以通过测验分数等较为客观的方式评定，操作流程也更为简易可行。后，情感目标的实现周期较长。文化课教师能通过较短时长的教学使学生快速掌握某个学科的基础知识，但却无法通过推荐的大专学校短暂的教学迅速架构学生的学科兴趣、思维、情感、态度和价值观，后者的形成需要依靠教师长期的教学浸染、熏陶以及学生的自我领悟。相比之下，立竿见影的认知目标在教学实践中更受教师青睐。
3.教学过程：忽略学生准备状态，加大差距
布卢姆将学生的认知状态和情感特征视为学习的前提，而当前中职文化课教学过程中，教师对二者的关注都不足，具体表现在以下三个方面。
首先，忽略学生的认知准备状态，即在教学前对学生已掌握的知识情况缺少细致了解。然而已有调查显示，中职生对不同文化课的知识积累是存在差异的。相对而言，中职生在英语和数学两门科目上积累的知识低于语文学科，此外，即便是针对同一门文化课的学习，不同学生的原有知识积累也大相径庭。因此，忽略学生的认知准备状态，在教学过程中就有可能加大学生掌握知识的差距，进而降低学生掌握学习的可能性。
其次，忽略学生的情感准备状态。所谓情感准备状态，即学生对某一学科的兴趣、态度，以及自己对学好该门学科的综合判断等，在某种程度上会影响学生后续学习的努力程度和克服学习中遇到困难的程度。在各门文化课的学习中，中职生对于数学和英语的学习兴趣明显低于语文，不同学生对同一门文化课的学习兴趣也有较大差异。然而，部分文化课教师在教学过程中，一方面，忽略学生对本门学科的情感准备状态，无法实时了解学生的困惑、激发学生的学习动机。另一方面，部分文化课教师会对学科基础薄弱的学生进行冷嘲热讽和打击，类似的行为和态度会进一步降低学生的自我效能感，继而失去学习该门学科的兴趣。
后，对认知和情感准备状态的提升，没有落实到每个具体的学习任务中。部分文化课教师虽然在理念上能够对学生的认知和情感状态加以关注，但是迫于教学进度的压力、个人精力有限等因素，无法在每个具体的教学任务中贯彻提高学生的认知水平、激发学生的学习动机。这样就存在一个潜在的风险，因为大部分学习任务都是建立在前有的学习任务的基础之上，只要有一项学习任务中遇到的知识难点没有解决，越往后学习难度越大，耗费的时间越多，终导致学生间的成绩差异很大，很难保障学生都达到掌握水平。同样，在前一项学习任务中的情感体验会影响到后一个学习任务的情感准备状态，其中任一环节受挫、打击体验都会影响中职生的学习动机。
4.教学质量：教学艺术缺失，师生负荷过大
在教学体系中，布卢姆除了强调认知准备状态和情感准备状态以外，另外重视的一个自变量就是教学质量，即如何使教学更适合学生。值得注意的是，他对教学质量关注的前提假设是教师、班级、学校等外在条件对学生学习成绩的影响不大。因为教学理论探讨的重点主要是教学而非教师，是课堂学习环境而非班级和学校，前两者与教学质量密切相关。
布卢姆的这一假设论断的科学性虽有待考证，但是他无疑给我们提供了另一个提高教学质量的思路，即相对于外在的硬件设施，教师在教学过程中更应当重视改进教学方法，营造良好的学习环境。与布卢姆提出的“反馈—纠正”系统相比，当下很多中职文化课教师还是更习惯借助先进的多媒体教学设备灌输式教学，教学艺术缺乏，比如，不会通过提供线索启发诱导学生去主动探索学习，仍然是教师一言堂；只与少部分表现好的学生进行课堂互动，大部分学生被忽略，无法深入参与融入课堂；对学生遇到的问题不能及时觉察，并给予有效的反馈指导；对正确的学习方法、学习习惯也缺少强化鼓励等。究其原因，一方面，可能在于中职文化课教师自身对学科的认同感低，没有积极主动研究教学法；另一方面，中职生的文化课知识储备差异较大、大班额教学等客观因素也会导致教师无暇进行因材施教。
此外，从影响学生掌握学习的因素来看，一方面，布卢姆强调要保障学生用于有效学习的时间；另一方面，他又强调教学的艺术在于使学生花较少的时间掌握学习内容，这两者并不是矛盾冲突的，二者之间的桥梁就是提高教师的教学质量。反思当前中职文化课的教学，一方面，教师的教学压力大，一般身兼多个班级的文化课教学；另一方面，教师为追赶教学进度，单节课讲解的教学内容（尤其数学、英语）超过学生能承受的范围，课堂教学质量无法保障，只能通过布置较多的课后作业倒逼学生自我学习和查漏补缺，这样一来学生的学习压力也巨大。师生负荷过大，这又会进一兰州有哪些技校步导致教师无暇钻研教学法，学生疲于应付作业，如此恶性循环，进一步加大了掌握学习的难度。
5.教学评价：偏终结性评价，忽略教学目标
重审布卢姆的评价理论，可以发现当前中职文化课的教学评价存在三个误区。其一，相比于形成性评价，更注重终结性评价。典型表现是，教师对于学生期末考或者升学考试成绩的关注远超过对学生在每一个任务阶段里的学习掌握情况的关注，唯分数唯排名的情况非常普遍。长期采用终结性评价，把考试测验成绩作为排名的依据而非教学诊断的工具，会导致两极分化严重，绝大部分学生自我效能感低下。此外，一味强调终结性评价还会导致分优秀师资不愿带文化课薄弱的班级，教师在实际教学的过程中也不愿耗费精力探索适合中职生的教学方法，引导学生深入钻研。
其二，形成性评价浮于表面，并未充分发挥其功效。部分教师虽然意识到形成性评价的重要性，但对其存在诸多误解。例如，将形成性评价等同于表扬或将学生平时作业成绩记录下来，并按较高比例折合计入终分数等，而忽略了形成性评价的本质在于通过分析学生平时作业和测验，了解学生的学习进展和既定目标的差距，在此基础上调节教学改进学生的学习。究其原因，主要还是教师缺乏与教学评价相关的知识和培训。对形成性评价的误解会导致教师虽然测验学生，但却未给学习困难的学生提供详细的诊断建议，学生无从改进提高；教师也不会从测验结果主动反思自己的教学方法，教学质量提升缓慢。
其三，评价忽略教学目标。具体表现在，教师对学生评价时过度重视学生的学习成绩，而对教学目标中提及的情感目标和技能目标，例如，学生的情感态度价值观、良好的学习习惯、学习能力等关注较少。究其原因，认知目标易于测验评价且利于升学，而后两个教学目标则因其抽象难以直观评价而被较少提及。评价与目标分离必然导致目标形同虚设，长此以往使得学生成为升学考试的机器。
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